سه شنبه, ۱۴ مرداد ماه ۱۳۹۹
قالب وردپرس افزونه وردپرس

مصاحبه با دکتر سیاوش شهشهانی

استاد دانشگاه صنعتی شریف و چهره ماندگار ریاضیات ایران

محمدرضا کوشش، 6 مرداد 1399

 

دکتر سیاووش شهشهانی یکی از تاثیر گذارترین چهره ها در ریاضیات معاصر ایران است. وی پس از اخذ مدرک دکتری از دانشگاه کالیفرنیا در برکلی تحت نظر استیون اسمیل (برنده مدال فیلدز) و تدریس در دانشگاه های کالیفرنیا در برکلی، نورث وسترن در ایلینوی، ویسکانسین در مدیسون به ایران بازگشت و به عضویت هیات علمی دانشگاه صنعتی شریف درآمد. ایشان در این سمت  خود را وقف آموزش ریاضیات و تربیت نسلی از ریاضیدانان برجسته نمود.

دکتر شهشهانی یکی از بنیانگذاران پژوهشگاه دانشهای بنیادی است. وی در سمت قائم مقام این پژوهشگاه نقش فعالی در اتصال ایران به شبکه اینترنت ایفا نمود و از سال 1382 تا سال ۱۳۸8 مسوول ثبت دامنه فارسی ir بود. دکتر شهشهانی تا کنون به عنوان عضو هیات مدیره اتحادیه دامنه آسیا اقیانوسیه، عضو هیات موسس انجمن ایرانی مطالعات جامعه اطلاعاتی، سردبیر مجله نشر ریاضی و رئیس کمیته علوم ریاضی شورای عالی برنامه ریزی وزارت علوم فعالیت نموده است.

مقالات دکتر شهشهانی در معتبرترین مجلات ریاضی منتشر شده است. ازاین بین، مفهوم “متریک شهشهانی” به نام وی به برخی متون درسی راه یافته است. کتابهای حساب دیفرانسیل و انتگرال دکتر شهشهانی همواره به عنوان منابعی بسیار ارزشمند مورد استفاده دانشجویان علوم و مهندسی بوده است.

دکتر شهشهانی در سال ۱۳۸۲ به عنوان “چهرهٔ ماندگار ریاضیات کشور” معرفی شد. در همان سال طی مراسمی “جایزه ترویج علم ایران” به جهت راه اندازی اولین ارتباط اینترنتی در ایران به وی اهدا شد.

 

متن زیر مصاحبه ای است که در تاریخ ششم مرداد ماه 1399 با دکتر شهشهانی انجام شده است.

 

  1. شما در شکل دهی دانشکده ریاضی دانشگاه صنعتی شریف نقش بسیاری داشته اید. روند پیشرفت آن را چگونه ارزیابی می کنید؟

 

اینکه من چه‌قدر در شکل دادن دانشکده نقش داشته‌ام و اگر نقشی بوده، در جهت اعتلای دانشکده بوده یا رکود آن، باید قضاوتش را به دیگران و آینده واگذار کنیم. کسانی هستند که نقش مرا منفی ارزیابی می‌کنند ولی ترجیح می‌دهم آن بحث را با خودشان داشته باشم. من اینجا به دیدگاه‌هایی که برآن تاکید داشته‌ام و تا حدی در اعصار مختلف مورد قبول اکثریت دانشکده قرارگرفته اشاره خواهم کرد. حتما ملاحظه کرده‌اید که رشد کمی تعداد اعضای دانشکده ریاضی (به اسامی مختلف آن طی سالها) بسیار کند بوده است. این امرناشی از دیدگاهی بوده که به دنبال «جذب به دلیل نیاز»

نرفته‌ایم، بلکه به دنبال جذب افراد با کیفیت، مستقل ازتخصص، بوده‌ایم (به بهای سنگین‌تر شدن بار آموزشی خودمان). البته گاهی اشتباه هم کرده‌ایم، ولی اشتباه از تشخیص خودمان بوده، گاهی درست قضاوت نکرده‌ایم و گاهی فرد استخدام شده خودش پس از رسمی شدن مسیرش را عوض کرده، ولی هیچوقت نشده کسی از بالا به دانشکده تحمیل شود (هرچند کوشش‌هایی بوده) و به ندرت اصرار بر استخدام فردی به دلیل نیاز به توافق انجامیده است. این «جذب به دلیل نیاز» برای دانشکده‌های ریاضی اشتباه مهلکی است، و معمولا پوششی است برای استخدام افراد کم‌سواد. همیشه به یاد لطیفه‌ای می‌افتم که یک ریاضی‌دان اروپای شرقی سالیان پیش برایم نقل کرد. او گفت در کشورشان به کسی «باسواد» می‌گویند که خواندن و نوشتن بلد باشد، ولی «متخصص» کسی است که فقط یکی از خواندن یا نوشتن را بداند! اگر مقصود از نیاز، تدریس دروس کارشناسی یا حتی سال اول کارشناسی ارشد باشد که باید بتوان از میان آدمهای درست درس خوانده در رشته‌های موجود ریاضی در دانشکده فرد مناسبی پیداکرد، یا در موارد استثنایی مشکل را موقتا با استاد حق‌التدریس برطرف کرد. اینکه فردی زیر استاندارد متوسط دانشکده را استخدام کنیم به منظور تدریس یک یاچند درس در تخصص خاص، یعنی سرمایه‌گذاری در راکد کردن همیشگی آن تخصص در دانشکده. اگر استخدام به منظور توسعه علمی و پژوهشی باشد که در این مورد اهمیت کیفیت فرد حتی بیشتر واضح است. درواقع نه تنها عیبی ندارد که در رشته‌ای که در آن قوی هستیم افراد جدید (البته با کیفیت بالا) استخدام کنیم، بلکه این تمرکز می‌تواند سرآغاز ایجاد یک مکتب یا سنت علمی در دانشکده باشد. اگر فردی نسبت به استخدام افراد قوی در رشته نزدیک خودش یه دلیل «عدم نیاز» رغبت نشان نمی‌دهد، این یک زنگ خطر است. وقتی به تحول دانشکده‌های ریاضی مهم جهان نگاه می‌کنیم، می‌بینیم که تاکید تخصصی آنها همواره مستعد تحول هم‌گام و همراه با تحولات رشته‌ها و افراد فعال موجود بوده‌است. مثلا در دهه‌های ۵۰ تا ۷۰ قرن میلادی پیش، دانشکده ریاضی پرینستون تقریبا قطب توپولوژی جهان بود، ولی اکنون توپولوژی در پرینستون کمرنگ‌تراز بعضی رشته‌های دیگر مانند آنالیز یا نظریه اعداد است. یکی دیگر از مشخصات دانشکده که به موضوع پیشین نیز بی ربط نیست احتراز از «کرسی سازی» یا منحصر کردن تدریس یک یا چند درس مرتبط به فرد یا گروهی خاص است، به خصوص درسهای پایه و الزامی دوسه سال اول کارشناسی. این درسها معمولا پیشنیاز فقط یک تخصص نیستند و نباید تدریسشان در انحصار گروهی «متخصص» قرارگیرد. دیده‌ام که دربعضی دانشگاهها درس‌هایی مانند جبرخطی و ریاضی عمومی هم به نوعی کرسی پیداکرده‌اند. یکی از اولین خاطرات خودم در دانشکده مناقشه‌ای بود درمورد تدریس دروس آنالیز کارشناسی دانشکده که درآن زمان مجموعا ۹ واحد درسی بود. متوجه شده بودم دانشجویانی که آن درسهارا گذرانده بودند اصلا چیزی در مورد قضایای تابع وارون و تابع ضمنی به گوششان نخورده بود و اصولا اطلاعشان از مشتق توابع چند متغیری بسیار سطحی بود و این امر تدریس دروس هندسی و نظریه معادلات دیفرانسیل را دشوار می‌کرد. با کمال تعجب دریافتم که گروهی که معمولا این دروس را تدریس می‌کرد و خود را متخصص آنالیز می‌دانست به سبب غرق بودن در تخصص های باریک، اصلا این مطالب را جزو آنالیز محسوب نمی‌کرد. مجادله در این زمینه بالاگرفت تا بهره‌گیری از یک تصادف، موجب ایجاد تحولی در تدریس درسهای پایه دانشکده شد. آقای لوئی نیرنبرگ، ریاضی‌دان معروف، که بعدا به کسب جوایز آبل و کرافورد نایل شد، و اخیرا فوت کرد، سر راه هند به اروپا از ایران می‌گذشت و خبریافتیم که بی‌علاقه به بازدید از یک دانشکده ریاضی در تهران نیست. اورا برای سخنرانی به دانشکده دعوت کردیم. او اینگونه شروع کرد که می‌خواهد درباره چند کاربرد غیربدیهی و نسبتا نا آشنا صحبت کند از قضیه‌ای در آنالیز که برای دانشجویان دوره کارشناسی در برخورد اول دشوار است و بعضی اساتید هم از تدریس آن گریزانند، و البته مقصودش قضیه تابع ضمنی بود! این امداد غیبی نه تنها کمک کرد که تدریس ا نحصاری دروس آنالیز برچیده شود، بلکه تدریس همه دروس الزامی پیشنیاز به صورت گردشی درآمد. این باعث شد که دیدگاههای متنوع نسبت به یک موضوع در دانشکده مطرح شود و ارتباط شاخه‌های مختلف ریاضی را دانشجویان به طور زنده مشاهده کنند. سنت گردش تدریس همچنان در دانشکده علوم ریاضی شریف پابرجاست، به‌خصوص در میان اساتید جوان که اکثرا مقطعی از تحصیل خود را در همین دانشکده تجربه کرده‌اند. اگر به برنامه درسی سالهای اخیر نگاه کنید می‌بیند مثلا یک متخصص جبر درس هندسه هذلولوی تدریس کرده، متخصص احتمال درس آنالیز مختلط، یا متخصص نظریه اعداد درس توپولوژی جبری. و این هم صرفا برای هنرنمایی نیست، اینروزها رشته‌های مختلف ریاضی چنان درهم آمیخته‌اند که یک محقق اغلب نیاز پیدا می‌کند که معلومات خود را در رشته‌های دیگر به‌روز کند یا نوعی دیگر به مساله‌اش بنگرد، یعنی گاهی به ضرورت تعمیق معلومات برای کار پژوهشی است. البته کسانی که صرفا به دنبال تولید انبوهند، دچار این کنجکاوی‌ها نشده و از کنج لانه امن و کوچک خود خارج نمی‌شوند. از این خاطرات زیاد دارم ولی همین هم خیلی به درازا کشید. به آن خاتمه می‌دهم. فقط در مورد این سوال که پیشرفت دانشکده را چگونه ارزیابی می‌کنم، باید بگویم که سطح علمی هیات علمی دانشکده نسبت به چهل سال پیش خیلی پیشرفت داشته است. اینگونه مطلب را خلاصه می‌کنم که چهل سال پیش احساس می‌کردم بیشتر درسهای دانشکده را بهتر از دیگران ارائه میکنم، ولی هشت سال پیش که بازنشسته می‌شدم هیچ درسی نبود که کسی بهتر از من ارائه نکند. این هم به علت تنبلی و عقب‌ماندگی من نبود چون همواره در ارتقا و به روز رسانی سطح درسهایم کوشا بوده‌ام. دلیل ساده‌اش وجود جوانان ریاضی‌کار خیلی قوی در دانشکده بود. البته در ده پانزده سال اخیر موانع ناشی از مقررات یکدست وزارتخانه وهمراهی مدیریت دانشگاه با آن، و متاسفانه بعضی تنگ‌ نظری‌ های داخلی، به استخدام و ارتقاء در دانشکده ضربات بدی وارد کرده است. دوسه موردی مثال می‌آورم. فردی که یک زمان با اختلاف شاگرد اول دانشکده بود، تحصیلات دکترا دریک دانشگاه تراز اول خارج طی کرده و پرونده تدریس و پژوهش بسیار خوبی داشت می‌خواست به ایران و دانشکده بازگردد. از هم‌‌دوره‌ای های او دو نفر که به خارج نرفته بودند در همین دانشکده استاد کامل شده بودند. این فرد یک سال و نیم با حقوق استادیار پایه یک در دانشکده کار کرد، هیچ مشکل سیاسی و اخلاقی هم نداشت، ولی آنقدر او را پیچاندند که مجبور شد برگردد به کارش در خارج. شنیده‌ام که در سالهای پس از بازنشستگی‌ام دوسه مورد دیگر هم بوده‌اند که ترجیحشان استخدام در دانشکده ما بوده ولی آنقدر برایشان مشکل‌تراشی شده که به آی پی ام یا جاهای دیگر پناه برده‌اند. یک مورد جوانی با پرونده بسیار قوی ظاهرا به این دلیل رد شده است که کسی گفته پژوهش در رشته او دشوار است بنابراین ممکن است نتواند الزامات مقاله نویسی برای ارتقاء را سروقت طی کند! امیدوارم این شایعه درست نباشد که واقعا اوج عقب‌افتادگی، نظرتنگی و انفعال را می‌رساند و حیف است که دانشکده تسلیم گرایشهای مرتجعانه تعداد محدودی شود.

 

 

  1. آیا با دانشکده ریاضی دانشگاه صنعتی اصفهان نیز آشنایی دارید؟ آن را چگونه ارزشیابی می کنید؟

 

آشنایی من بسیار سطحی و از طریق دوستانی در آنجاست که مدتها آنها را می‌شناسم. بنابراین نظر محکمی ندارم. در آغاز تاسیس دانشگاه صنعتی اصفهان همه هیات علمی ریاضی را می‌شناختم ولی دانشکده به سرعت توسعه یافت و متاسفانه اکنون نسبت به آن خیلی به‌روز نیستم.

 

  1. شما مدتی مسوول کمیته برنامه ریزی وزارت علوم بوده اید. در آنجا چه تاثیری داشتید واصولا با برنامه ریزی متمرکز موافقید؟ چرا؟

 

علی‌الاصول با برنامه‌ریزی متمرکز مخالفم و از روز اول که این سمت را قبول کردم به آقای دکتر گلشنی که مسئول علوم پایه بودند گفتم که کوشش من این خواهد بود که تدریجا راه را برای عدم تمرکز و نهایتا برچیده‌شدن این کار هموار کنم. خیلی متاسفم که هنوز این بساط برقرار است، زمانی داشت از بین می‌رفت ولی دوباره احیاء شد. کارهای کمیته ما در دوره‌‌ای که من بودم همین ایده عدم تمرکز را منعکس می‌کند. مهمترین کارمان دادن اختیارات زیاد به گروهها و دانشکده‌های مجری بود که طبق مقتضیات، بضاعت، امکانات و اهداف بعضا محلی، الگوی کلی داده شده را پیاده کنند. چند نکته اساسی در رابطه با رشته‌‌ای مثل ریاضی در کشور ما هست که این انعطاف را توجیه می‌کند. یکی اینکه دانش آموختگان برای یک حرفه واحد تربیت نمی‌شوند، مثلا در آن زمان عده کثیری دبیری ریاضی می‌خواندند، عده‌ای قرار بود مجموعه مهارتهای لازم برای اشتغال در سمت‌های اداری به عنوان کارشناس کمی را بیاموزند، و عده‌ای هم قرار بود به سوی محقق علمی شدن سوق داده شوند. گفته می‌شد خوب، سه برنامه مختلف برای این سه گروه بنویسید. ولی در اینحا عامل دیگری وارد می‌شد و آن تنوع و تفاوت سطح دانشجویان و اعضای هیات علمی بود. برخلاف رشته‌های پزشکی و مهندسی که سنتا در ایران نخبه‌گرا بوده‌اند و دانشجویانشان در هر رشته یا گرایش را می‌توان حدودا همسطح تلقی کرد، طیف دانشجویان ریاضی بسیار وسیع بود و هست، از بالاترین نخبه‌ها تا کسانی که نمره ریاضی کنکورشان عملا صفر بوده است. از اینرو فکر می‌کردیم که درک عمیق ایده‌های ریشه‌دار و اساسی، حتی اگر خیلی طول بکشد، باید نسبت به یادگیری سطحی و فراموش شدنی تعداد زیادی سرفصل اولویت داشته باشد، و این تز با طبیعت رشته‌های پایه هم سازگار است. به عنوان مثال، الگوی استاندارد ریاضیات عمومی برای رشته‌های علوم پایه ۱۲ واحد درسی بود که ما به گروههای مجری اختیار داده بودیم این را در ۸ الی ۱۸ واحد اجرا کنند (حتی شگردهایی ایجاد کرده بودیم که عملا می‌شد ۱۸ واحد را تا ۲۴ واحد کش داد). چرا؟ فکر می‌کردیم (و من هنوز هم بر این اعتقادم) که مطالب حساب دیفرانسیل و انتگرال آنچنان اساسی، عمیق و اثرگذار بر کاربردهای درونی و بیرونی ریاضیات است که دانشجویی که مهارت کافی در آن کسب نکرده باشد از یکی از جریانهای بزرگ تاریخ علم و تکنولوژی به دور مانده است. چه عیبی دارد که دانشجوی یک دانشگاه محروم این مطالب را خوب یاد بگیرد ولو در ۱۸ واحد یا بیشتر؟ کدام مطلب مهمتری هست که افزایش واحد این درس مانع تدریس آن شود؟ نکته دیگر، اثر مهم اجتماعی استفاده از اختیارات بود، یعنی درگیرکردن هیات‌های آموزشی با تصمیم سازی علمی و حرفه‌ای، اینکه از حالت کارگر آموزشی درآیند و مسئولانه در امور مربوط به حرفه‌شان مداخله کنند. متاسفانه به این نکته خیلی کم توجه می‌شود، و سابقه دیرینه دستور از بالا که هنوز هم دست‌بردارش نیستیم از ما همت تصمیم‌گیری و مشارکت در امور را سلب کرده و انفعال و بی‌تفاوتی را جایگزین کرده است. یادم هست که یک وقت نامه‌ای از گروه ریاضی یک دانشگاه شهرستانی جاافتاده داشتیم که ملتمسانه از کمیته می‌خواستند مشخص کند فلان درس را در ۳ واحد اجرا کنند یا ۴ واحد. اینکه حاضر نبودند مثلا با یک رای‌گیری یا حتی شیروخط، یکی را برای مدت محدود انتخاب بکنند و عواقیش را بعد از دوسه سال بررسی کنند نشان می‌داد تاچه حد اعضای هیات علمی از اعمال اختیار ترس داشتند و حاضر بودند به جای یک تصمیم‌گیری مشورتی و مصالحه‌آمیز، تسلیم دستور از بالا شوند.

 

  1. به نظر شما معیار و شاخص رشد ریاضیات در ایران چیست و آیا با توجه به این معیار روند رشد ریاضیات در کشور رضایت بخش بوده است؟ یادآوری می کنم شما در میزگردی در سال۱۳۷۳با عنوان “بررسی وضعیت ریاضیات در ایران” به عنوان مثال از سهم ریاضیدانان ایرانی (داخلی یا خارجی) در بین سخنرانان مدعو کنگره بین المللی ریاضیدانان به عنوان چنین معیاری سخن به میان آورده اید و پیش بینی کرده اید که تا پایان قرن بیستم احتمالا یکی دو ریاضیدان ایرانی (احتمالا مقیم خارج) به این کنگره برای ارایه سخنرانی دعوت شوند. (البته پس از آن کامران وفا (فیزیکدان برجسته و استاد دانشگاه هاروارد) در سال ١٩٩٨ به عنوان سخنران اصلی، فریدون شهیدی (استاد دانشگاه پردو) در سال ٢٠٠٢ به عنوان سخنران مدعو، مریم میرزاخانی (استاد دانشگاه استانفورد و اولین ریاضیدان زن برنده نشان فیلدز) در سال در سال ٢٠١٠ به عنوان سخنران مدعو و در سال ٢٠١۴ به عنوان سخنران اصلی و کوچر بیرکار (برنده نشان فیلدز و استاد دانشگاه کمبریج) در سال ٢٠١٨ به عنوان سخنران مدعو به این کنگره دعوت شدند. همچنین در سال ٢٠١٨ برای اولین بار از داخل ایران میثم نصیری از پژوهشگاه دانشهای بنیادی تهران به عنوان سخنران مدعو به این کنگره دعوت شده است.)

 

همانطور که می‌گویید ایرانی تباران در زمینه‌های ریاضی به موفقیت ‌های بزرگی نایل آمده‌اند، که البته بیشترش در خارج کشور بوده است. بنابرین اکنون به نقطه‌ای رسیده‌ایم که دستگاه آموزشی کشورمان تا مرحله‌ای استعداد پرور است یا حداقل همه استعدادها را نابود نمی‌کند. در ریاضیات می‌توان این مرحله را دوره کارشناسی یا کمی پس ازآن تخمین زد زیرا که از یک طرف دانش‌‌آموختگان این مراحل ما بعدا در محیطهای مناسب خوش درخشیده‌اند، ولی از سویی دیگر، هرچند تعداد محدودی از فارغ‌التحصیلان دوره دکتری داخل کشور در کارشان شایستگی چشمگیرنشان داده‌اند، حجم بسیار اندکی از محصول پژوهش ریاضی برون ‌آمده از داخل کشور به سطح برجسته بین‌المللی نزدیک شده است. نقطه ضعف بزرگ ما در ریاضیات دوره دکتری و پژوهش است. این بخشی است که نه تنها در کوششهای مختلفی که ظاهرا برای اشاعه ریاضیات می‌شود مغفول مانده، بلکه عوامل گوناگونی به پیشرفت طبیعی آن آسیب رسانده است. این عوامل بعضی بیرونی است و بعضی دیگر از درون جامعه ریاضی سرچشمه می‌گیرد. در مورد عوامل بیرونی صحبت زیاد شده، هرچند باید دائما گفت و تکرار کرد: مقررات یکپارچه مملکتی در همه شئون تحصیلات تکمیلی، ارزیابی پژوهش، و ارتقاء و ترفیع دانشگاهی، مستقل از رشته، مقرراتی که صرفا برای رشته‌های تجربی می‌تواند معنی‌دار باشد. واقعا کوته‌نظری و محدودیت تفکرمسئولان علمی و فرهنگی کشور در نزدیک به یک ربع قرن اخیر شاید در تاریخ معاصرآموزش عالی ایران بی‌سابقه باشد. از طرفی دیگر، اکثر مراجع جامعه ریاضی کشور که باید نسبت به حیثیت و اصالت علمی رشته حساس باشند، با انفعال، و بعضا همراهی به دلایل فرصت‌طلبانه، نسبت به این وضعیت خاموش مانده‌اند. همراهی بسیاری دانشکده‌های ریاضی با توسعه بی‌رویه دوره‌های دکتری زیر استاندارد، عمدتا به دلایل مادی و تولید انبوه آثار پژوهشی صوری و بی‌مایه، نه تنها هیچ ارتقاء واقعی پژوهش حاصل نکرده، بلکه عرصه را بر فعالیت‌های اصیل هم تنگ کرده و چهره‌ای دروغین از ریاضی‌ورزان کشور ترسیم کرده است. در این صحنه اکثر باسوادترین و شایسته‌ترین جوانان ریاضی‌دان کشور مشکل عبور از مدارج دانشگاهی را دارند درحالی که عده‌ای افراد بی اعتبار در جامعه ریاضی مزین به انواع افتخارات و امتیازها شده‌اند. من شدیدا نگرانم که با اشباع مراکز آموزشی کشور توسط دکترا دارهای کم مایه‌ی محصول خط تولید وزارتخانه، جایی برای توسعه کیفی در آینده کوتاه مدت و میان مدت باقی نماند. در اینصورت از اقبال داوطلبان مستعد به ادامه تحصیل در ریاضیات شدیدا کاسته خواهد شد و شاهد هجوم بیشتر تحصیلکرده‌های شایسته به خارج کشور خواهیم بود. در سطح پایین‌تر، این همان پدیده‌ای است که اکنون در سطح دبیرستان و ورود به دانشگاه شاهدش هستیم. کمبود امکان اشتغال با مدرکهای مربوط به رشته‌ دبیرستانی ریاضی-فیزیک، باعث رانده‌شدن دبیرستانی‌ها به سوی رشته‌های دیگر شده است.

 

 

  1. یکی از مولفه های فرهنگی بارز کشور ما شان بالای دانش و دانشمند بوده است که در گذشته به پیدایش دانشمندان بزرگی انجامیده است. اخیرا جریان المپیاد هم به این موضوع کمک کرده است. آیا این مولفه ها هنوز هم کارا هستند و اگر نه راهکار چیست؟

 

به ‌طور کلی در همه جوامع دارای سابقه دیرینه شهرنشینی ارزشهای فرهنگی مشابهی وجود دارد. احساس پیوند به گذشتگان دانشمند در این ناحیه بزرگ جغرافیائی، به هر دلیل، در ناخودآگاه جمعی مردم این سرزمین نقش بسته و پشتوانه‌ای است روانی برای کسانی که می‌خواهند راه دانش را در پیش گیرند. تمهیدات امروزی، مانند جریان المپیاد نیز بی‌شک موثر بوده‌اند. ولی تاثیر حال و هوای غالب در جامعه، به خصوص در میان جوانان، چیزی است که نمی‌توان نادیده گرفت. جوان امروز با جوان چهل پنجاه سال پیش فرق دارد. آرمان گرایی و سادگی آن دوران جایش را به عمل‌گرایی و بد انگاری داده است. البته عمل‌گرایی همه‌‌اش هم منفی نیست، جوان امروزی با همه ابراز ناامیدی و سردرگمی، با زرنگی و مهارت گلیم خودرا از آب می‌کشد. حتی برای رسیدن به قله‌های رفیع علمی هم، این عمل‌گرایی فواید خودش را دارد. قرار نیست، و لازم نیست، که همه دانشمند و ریاضی‌دان شوند، به اندازه کافی جوان علاقه‌مند داریم و از این نظر من بدبین نیستم. ولی همین عمل‌گرایی، جوانان دانشمند را بیش از گذشته سوق می‌دهد به اینکه در جایی فعالیت کنند که منافع شخصی‌شان (که می‌تواند علمی هم باشد) بهینه شود. البته عمل‌‌گرایی مختص جوانان نیست و گرایشی کلی جامعه است. نمی دانم فرض اول شما که «یکی از مولفه‌های فرهنگی بارز کشور ما شان بالای دانش و دانشمند بوده » دیگر امروز اعتباری دارد یا به یک شعار کلیشه‌ای کاسته شده. وقتی بزرگان وزارتخانه‌ای که مدعی تولیت علم و دانش و دانشگاههای مملکت است و روسای دانشگاه‌ها افتخار می‌کنند به اینکه دانشگاهها در خدمت صنعت کشورند (چه از روی سادگی و چه از روی ریا)، آیا عامدانه یا جاهلانه در مسیر نابود‌سازی این مولفه فرهنگی گام برنمی‌دارند؟ یک طرز تفکر، که متاسفانه در بین تعدادی ازدولتمردان رایج هم هست، این است که «علم» یا چیزی است که در حوزه تدریس می‌شود و یا باید کاربرد مادی داشته باشد. کجای این در راستای بزرگداشت شان دانش و دانشمند است؟

 

 

  1. آیا با تاثیر مراکزی چون خانه ریاضیات در پیشرفت ریاضیات و اصلاح آموزش ریاضیات در ایران آشنایی دارید؟ آن را چگونه ارزیابی می کنید؟

 

خانه ریاضیات نمونه بارزی از فعالیت سنجیده، معنی‌دار و اثر گذار است. یک علت موفقیت آن هم این است که از پایین ساخته شده، نه به دستور بالا یا بخشنامه دولت و فلان وزارت. وقتی افراد احساس مسئولیت اجتماعی می‌کنند و آماده‌اند برای تحقق اهدافشان وارد عمل شوند و تلاش کنند، کار واقعی صورت می‌گیرد. این باید الگویی برای همه باشد که بدانند می‌شود اثرگذار بود.

 

 

  1. شما در ابتدا برای راه اندازی IPM نقش اساسی داشته اید. نظرتان راجع به نقش این مرکز در توسعه تحقیقات ریاضی چیست؟

 

آن پژوهشگاه امکانات خوبی را پدید آورده که بعضا اثرمثبت داشته است و اکنون هم تعدادی جوان شایسته‌ در پژوهشکده ریاضی آن اشتغال دارند. ولی راستش را بخواهید به نظر من تاثیر مثبت آن در رشد ریاضیات ایران بسیار کمتر از آن بوده که می‌توانست باشد. البته بحث «اگرها» معمولا به‌ جایی نمی‌رسد و مسلما افرادی نظرهای دیگرهم دارند و این بحث بهتر است رو در رو با آن افراد صورت گیرد، ولی به هرحال حالا که این سوال مطرح شده من هم به عنوان فردی که بخش قابل ملاحظه‌ای از عمرش را در آن موسسه گذرانده، نباید طفره روم، و نظرم را بازگو می‌کنم. از آغاز نظر من این بود که جای پژوهش ریاضی در دانشگاه است و در جوار دانشجویان. نه تنها بیشتر پژوهشگاههای صرف ریاضی در جهان کمتر از دانشگاهها موفق بوده‌اند، بلکه به دلیل نوپایی و بضاعت بسیار محدود ریاضیات کشور در آستانه تاسیس آن موسسه، معتقد بودم که کوچ دادن اندک تعداد محقق بالقوه به بیرون دانشگاه، دانشجویان را از بهترین استادان محروم می‌کند و مانع شکل‌گیری تحقیقات کیفی در دانشگاه می‌شود. اکنون پژوهشگاه عملا به یک موسسه رقیب با دانشگاهها تبدیل شده و با امکانات بهتری که در اختیار دارد به یک رقابت نابرابر دامن می‌زند، که ای کاش اقلا آنرا بهتر اجرا می‌کرد تا بلکه مامنی موثرتر برای جذب این همه تحصیلکرده قوی ریاضی سرگردان خارج کشوربا‌شد. راه بهتر این بود که این موسسه به عنوان یک بنیاد حامی علوم بنیادی (به معنای واقعی آن) محققین رشته ریاضی را که متعهد به کار کیفی بودند مورد حمایت جدی قرار می‌داد. اکنون اینگونه پژوهشگران ریاضی در دانشگاههای کشور، که اکثرا جوان هم هستند، محرومترین اقشار دانشگاهی‌اند، هم از نظر حمایت مادی و هم به لحاظ مشکل در طی کردن مدارج دانشگاهی در چارچوب آیین‌نامه‌ها و مقرراتی که که نسبت به کیفیت نابینا است و با طبیعت رشته ریاضی تناسبی ندارد. آی پی ام می‌توانست پشتوانه، حامی و مدافع پژوهش کیفی و اصیل ریاضی درتمام کشور باشد و در مجامع سیاستگزار کشور به عنوان صدای رسای ریاضیات شناخته شود. اکنون بخش عمده‌ای از حمایت این موسسه معطوف رشته‌هایی است که از حمایت مکفی کشوری از مجاری دیگر برخوردارند، در حالی که پژوهشکده ریاضی آن نه چندان نقش کشوری دارد و نه در درون موسسه بازیگر پررنگی است. این چیزی نبود که روز اول دنبالش بودیم.

 

  1. شما از پایه گذاران ورود ایران به اینترنت جهانی هستید. دلیل این تلاش خود و تاثیر اینترنت در توسعه تحقیقات ریاضی را چگونه ارزیابی می کنید؟

 

دلیل تلاش؟ یعنی چه؟ ما در آن زمان به دنبال ایمیل بودیم برای تسهیل ارتباط علمی با دنیا. کسی توسعه این چنینی اینترنت را پیش‌بینی نمی‌کرد. ریاضیات هم مثل بقیه رشته‌ها شدیدا از امکانات اینترنت بهره برده است. از یک نظر شاید اثر اینترنت بر پژوهش ریاضیات بیشتر از اکثر رشته‌هاست. کار مشترک در ریاضیات تقریبا بدون ارتباط رودررو، جروبحث و به اصطلاح بلند فکرکردن ممکن نیست. امروز ابزاری مانند اسکایپ چنین امکانی را پدید آورده است. کارهای مشترک بین ریاضیدانانی که فاصله فیزیکی دارند اکنون بسیار معمول شده است. یک خدمت بزرگ آی پی ام پایه‌گذاری شبکه الکترونیک بود. شجاعت رییس مرکز در آن زمان در امضا کردن اولین تعهدنامه نقش بسیار کلیدی داشت. از طرفی دیگر متاسفانه ایران در تحقق اینترنت پرسرعت و پژوهش‌محور آکادمیک بسیار عقب‌مانده است. به عقیده من در یکی دو مقطع این امکان برای آی پی ام وجود داشت که با همان جسارت راه‌اندازی اینترنت، شبکه آکادمیک را نیز محقق کند، ولی موقعیت‌ها از دست رفت، و موسسه دیگری هم همت و سلامت لازم را برای انجام این کار نشان نداد.

 

 

  1. چه توصیه ای به جوانان محقق ریاضی در ایران دارید؟

 

این دوران سختی برای جوانان محقق در ریاضیات است، آنهایی که واقعا عاشقانه به دنبال ریاضیات هستند، نه به دنبال فربه کردن کارنامه و سیاه کردن کاغذ. توصیه من باید بیشتر به اولیای امور باشد که قدر آن جوانانی که کار علمی‌شان اصالت و شایستگی دارد بدانند، تفاوتهای ماهوی میان رشته‌ها را بپذیرند، بفهمند که کار تحقیقاتی اصیل را نمی‌توان با بخشنامه یا از طریق مهندسی اجتماعی ساده‌اندیشانه پایه گذاشت. اساسا این کار اگر سیر طبیعی خودش را طی کند پایدارتر و پرثمرتر خواهد بود. هیچ نیاز فوری مملکت نیست که با مقاله‌نویسی دستوری در ریاضیات رفع شود، ولی کوشش اصولی و بنیادی در ارتقاء سطح ریاضیات کشور اثرات فراگیر، پایدار و بازگشت‌ناپذیر در افزایش بنیه علمی کشور خواهد داشت.

 

 

  1. چه توصیه هایی برای دانشجویان ریاضی ایرانی، مخصوصا با توجه به روند جهانی تحقیقات ریاضی دارید؟

 

ایران و ناایران ندارد، ریاضیات یک فعالیت جهانی است. ممکن است در یک مقطع زمانی یک یا چند رشته ریاضی در یک کشور یا ناحیه‌ای بیش از رشته‌های دیگر مورد توجه قرار گیرد، ولی این به دلیل شرایط خاص اقلیمی و تا آنجا که کسی می‌داند ظرفیت‌های خاص ذهنی مردم آن ناحیه نیست. عامل اصلی، حضور ریاضیدان قوی و فرهنگ‌ساز در یک رشته است که می‌تواند دیگران را جذب کند. همین پدیده را ممکن است شما در یک دانشگاه خاص هم ببینید. متاسفانه گاهی عامل جذب، توان علمی محقق یا غنی بودن موضوع تحقیق نیست، بلکه امکانات حمایت های مالی و اداری است که به دلایل ناسالم در انحصار بعضی قرار می‌گیرد. همچنین گاهی سهل‌الاصول بودن نتیجه گیری و تولید انبوه عامل جذب است و اینگونه محیط‌ ها شرایط خیلی خوبی هم برای تولید مثل دارند. همانطور که در پاسخ به سوال قبل اشاره داشتم، در جایی مثل ایران که ریاضیات سطح اول جهان هنوز رخنه کافی نکرده، این آفت ها خیلی جدی و حتی ویران کننده است چون هیچگونه ارزیابی کیفی مطرح نیست، ولی در کشورهای پیشرفته در ریاضیات، اینگونه فعالیت‌های آسیبی معمولا درحاشیه اند و از اجر و ارزشی برخوردار نیستند. پدیده دیگری هم در تهیه بسیاری رساله‌های دکتری مشاهده کرده‌ام که لازم می‌دانم در مورد آن به دانشجویان دوره دکتری ریاضی هشدار دهم. دیده می‌شود که یک مقاله خیلی معمولی از یک ریاضی‌کار درجه سه یا چهار مبنای کار تحقیقاتی قرار می‌گیرد به این صورت که دانشجو (و گاهی استادش، اگر خیلی تنبل نباشد) مقاله را خوب زیر و رو می‌کنند با این هدف که در آن جاهایی پیدا کنند که بتوان پیچ و مهره‌اش را سفت‌تر کرد و تعمیمی هرچند ناچیز از نتایح مقاله به دست آورد. متاسفانه به نظر می‌رسد مقالات و رساله‌هایی که با این مکانیسم تهیه می‌شوند در سپهر تحقیقات ریاضی کشورمان نقشی غالب دارند. در این موارد، معمولا با کمی کنکاش در مراجع می‌توان مقاله اصلی‌ای را که الگوی کارنویسنده یا نویسندگان بوده پیدا کرد و اغلب دیده می‌شود که بیشتر متن مقاله تقلیدی، گاهی مو به مو، از کار دیگری است بدون اینکه بتوان قانونا به مقاله نسبت تقلب داد. این یک نمونه بدآموزی رایج است. خواندن و زیر ورو کردن کار ریاضیدانان دیگر می‌تواند خیلی هم آموزنده و مفید باشد، به شرطی که کار الگو یک اثر اصیل و عمیق باشد و خواننده جهد صادقانه در فهم مطلب به کارگیرد. در آن صورت خواننده جدی آنقدر ارتقاء شعور ریاضی پیدا خواهد کرد که از تعمیم مبتذل احساس شرمساری کند. البته می‌دانم با محدودیت‌های زمانی برای طی کردن دوره دکتری که مقررات یکنواخت حاکم بر آموزش عالی کشور تحمیل کرده است، دانشجو و استاد ریاضی همه ازنظر وقت در مضیقه‌اند ولی وظیفه ماست که از گوشزد کردن و حتی گاهی فریاد زدن دست نکشیم. توصیه مثبت من به یک محقق جوان، مثلا یک دانشجوی دکتری، این است که خود را در یک شاخه مایه‌دار ریاضی بی‌افکند و مثل یک سیاح کنجکاو و سمج راه خودش را در تاریکی پیداکند. این به نظر من بهترین روش است هرچند که بیشترما توان روانی تحمل این همه استقلال و آزادی را نداریم. به هرحال اگر این‌ را به عنوان الگوی ایده‌آل درنظر بگیریم، می‌توانیم سعی کنیم به تقریبی از آن برسیم و لااقل در جهت معکوس آن حرکت نکنیم. در مقاطع تحصیلی پایین‌ترهم توصیه من کوشش برای درک عمیق و صادقانه است به‌گونه‌ای که دانشجو نسبت به مفاهیم احساس غریبی نکند، و مطالب به شکل کاملا آشنا در فضای ذهنی او نقش ببندند. گاهی به دانشجویان این را گفته‌ام که وقتی می‌توانند ادعا کنند با موضوعی انس گرفته‌اند که بی اختیار، در شرایطی که انتظارش را ندارند، مانند نشستن در اتوبوس یا غذاخوردن، فکر موضوع به سراغشان بیاید. یک توصیه عملی دیگر هم برای همه مقاطع دارم و آن کار جمعی است مانند خواندن مشترک یک مقاله یا کتاب، حتی بحث جمعی و مستمر پیرامون مطالب یک درس. این کاربه‌خصوص در ریاضیات خیلی توصیه می‌شود، چون بنابرطبیعتش ریاضیات می‌تواند انسان را به انزوا سوق دهد، و انزوا ریشه خیلی گرفتاری‌هاست. در کار انفرادی گاهی یک اشکال کوچک یا غفلت از یک نکته ساده ممکن است فرد را مدتی فلج کند ولی در برخورد جمعی این کمتر رخ می‌دهد. کار جمعی باعث می‌شود انسان تصویر دقیق‌تر و واقع‌بینانه‌تری از جایگاه خودش کسب کند. تنوع توانایی‌ها نیز می‌تواند در پیشبرد کار موثر واقع شود. گاهی حضور یک فرد پرانگیزه، افراد تواناتر ولی کم‌انگیزه را به کار وامی‌دارد. بالاخره یک هدف و موضوع مشترک میان افراد به فعالیت هرفرد معنا و تجسم می‌بخشد، چیزی که در جهان مجردات ریاضی پشتوانه روانی ایجاد می‌کند. همه اینها البته نافی توصیه قبلی به غرق شدن فردی در یک شاخه ریاضیات نیست. چند همسفر گم‌شده بهتر می‌توانند راه و روزنه‌ای در تاریکی پیدا کنند.

کلیه حقوق این سایت متعلق به خانه ریاضیات اصفهان می باشد.